共感的に子どもの話を聞きなさいといわれるが、これがなかなか難しい。
　自分流に解釈したくなることはよくある。自分の理解の仕方でわかろうとすることは、共感的ではない。
　
　「どうして？」「なぜ？」を連発して、相手を問いつめていく。
なぜ、そんな気持ちになるのかがわからない。だから質問をする。
「気持ちがわからない。」が出発にあることがもう自分流。

　これでは、聞かれた方はたまらない。常に責められ自分の思いが伝わらないと感じる。自分と先生との間に壁を感じる。この先生にはわかってもらえないと思う。話をする時間が辛くてしかたない。それでもまだ質問され続ける。もういい。話をしたくない。話から逃げたくなる。適当にその場をごまかそうとすると、納得できないと言ってまた別の質問が出される。一体この時間は何だろう。

　あるがままの自分を受け入れてくれる教師こそ共感できる教師だ。

　気持ちがわからないならば、「へー、そうなんだ。」「そんな気持ちになるんだ。」・・・とその子の中に新しい発見をしたという聞き方をしてくれる。子どもは「わかってもらえた。」「認めてもらえた。」と安心感をもち、話しやすくなる。もっと話を聞きたいからと「それで、どうしたの？」「その時の気持ちは？」などと子どもの中にあるものを外に出そうとしてくれる。

　指導をしようと思うと自分が顔を出す。共感とは別の世界に置いておこう。

　子どもへの願いが強いとどうしても子どもに要求することが多くなる。子どもの思いから離れ、自分の思いを強く伝えたい時には自分にもできないことを要求していることがある。
　「〜すべきだ。」「〜あるべきだ。」という言葉から生まれる行動は、かなり子どもにとって厳しいことがある。
　乗り越えなければならないことがあるにもかかわらずその乗り越える壁が見えなかったり、簡単に超えられる壁に見たりして要求している。
　「できて当たり前でしょ。」も同様。子どもが見えないから大人である自分の目から見て当たり前に見えてしまう。

　例１　当番でしょ。静かにさせて！
　　注意をしてもなかなかきかない子いる中で当番の仕事だからと言って子どもに注意をさせ続ける。
　※教師が出ればすぐにできるの？その子の注意が聞ける仲間なの？

　例２　仲間が助けてくれるから頑張って！
　　学級の仲間だから助けることが当たり前と考えている。
　※本当に助けてくれる子がいるの？困っていることをみんな知っているの？

　例３　昨日勉強してわかっていると思うからこれは？
　　学習したことは定着していると考えている。
　※どの子もわかっていると考えていいの？困っている子はいないの？

　教師の思い込みやこうなって欲しいという思いが子どもに無理な要求をしていることはなかなか自分には気づけないからこんな言葉かけを平気でする。　
　でも、子どもたちは言われたことに精一杯応えようと努力をする。そして、先生を責めないで自分の力のなさに自信を失うことがある。
＜大切なことは＞
　言った後の見届けが「言葉かけ」のこれらの問題から救ってくれる。

　言いっぱなしにしないで、かけた言葉通りにできるかどうかを見届けていると子どもにできるのか、できないのかが見えてくる。言い過ぎたと振り返れば「ごめん。」も言える。「言い過ぎた。」も言える。突き放していけば、どんどん子どもとの関係は悪化する。

　せめて自分にできないことは要求しないように自分の言葉に責任をもちたい。

　理科の出張授業に行っている同僚と理科の授業の子どもの様子について語り合う時間を作ることができた。理科で育てたい子どもへの願いを語りながら、お互いに日頃していることや感じていることを率直に話をした。
「どうも考える力が弱いように思う。」
「結果の交流だけでは力が付かない。自分がした実験で集めた事実をもとに考察までさせ、その考察の交流を通して事実を見つめ直す交流をしているけど、どうだろう。」
「なるほど。そうそう、この前見てきた学校では言葉にこだわった面白い発表があったよ。」と資料を見せてもらう。
「そうだね。言葉を共通にもつことは大事だね。僕も『この事から』という言葉を子どもたちが最近多く使うようになったと思っている。」
「理科室の掲示に『こんな言葉が使えるといいね。』などというコーナーを作ろうか。」
「それはいい。」
などと話が弾む。
　子どもの姿についてお互いの考えや取り組みを語りあうことは、自分を見つめ直すよい機会となる。毎日の仕事に追われながらも、この機会は楽しい時間になる。
　新しいものを生み出すことができるのは、互いに認め合い、共通の願いをもって語り合う時間かもしれない。

　先日、警察の方と話をする機会を得た。非行に走った子どもたちの取り調べをしている方の話だ。
　「きまりで縛る前に人としてすることがあるはず。それをしないから子どもが育たない。」と。

　ある子どもに取り調べの後に食事をおごった。食事中何も話さない。黙って黙々と食べている。そして、ぼろっと「米粒を食べたことがない。」と話す。朝はカップヌードル、昼はコンビニでパン。夜はマックでハンバーグ。親からもらったわずかなお金で食事をしている。
　その後、心を開き家庭の様子を話した少年。愛情に飢えていると。

　食事を一緒にすること一つでも、子どもへの愛情の表れ。子どもが求めているものはお腹を一杯にすることだけではない。子どもは食事を通して心を愛情で一杯にしたがっている。

　自分の都合で子どもを振り回す親が多くなっている。愛情を形にして子どもに愛情を伝える努力をしなければならない。

　これは、教師も同じ。自分の都合ではなく、子どもが愛情を感じるような形にして子どもたちにすべきことを伝えなければならない。
　形の裏にある子どもへの思いや気持ちを強く意識しないと子どもには愛情は伝わらない。
　これは、教師も同じ。
例「静かに聞きなさい。」→聞き逃して困らないことを願っているよ。
　「勉強しなさい。」→困っていたらいつでも助けるよ。
　「友だちと仲良くしてね。」→仲良くできるか見ているからね。
　「丁寧に書いてね。」→できるじゃない。頑張るあなたが好きよ。

　日本人は愛情の伝え方が下手だと言われるが、それだけでは済まない。

　いじめは、いつどこで発生するかはとてもわかりづらい。アンテナを高くして子どもの様子をつかめとよく言われるが、いじめの情報はなかなか集めにくい。その中にあっても子どもの心を探るために努力をしている私たちである。心を映し出す眼鏡があったらどんなに便利だろうと思う。
　いじめはいろいろな形で行われる。言葉遣い以外にも、「無視をする」「汚い物にでも触るような扱い」「噂を広げる」「仲間だけの秘密を作る」「仲間に入れない」など様々である。いかにこれらを早く発見し、解消するかは日頃の教師の努力しかない。

例１　弱い子をいじめる（自分よりも劣ると感じる子を卑下する場合）
　この場合、学級担任ならば弱い子になるのが誰かをつかんでいるのでいじめを見つけることは容易にできる。弱い子の周りにいる子がどんな対応（言葉かけ、関わり方など）をしているのかを観察しているといじめが発見できる。

例２　目立つ子をいじめる（優れていると感じる子に嫉妬する場合）
　この場合も学級担任ならば目立つ子が誰かをつかんでいるのでいじめを見つけることは容易にできる。目立つ子の言動や変化を見逃さないでいるといじめが早く発見できる。

例３　身近な子をいじめる（関係を支配する場合）
　子ども同士の人間関係はなかなかつかみにくい。この場合のいじめは日常観察だけではなかなかつかむことができない。子どもからの情報が頼りとなることが多い。雑談や日記などからも情報を集めることができる。（給食中の会話は、無防備なのでよく聞き取ると子どもの人間関係が見えてくる。）

例４　関わりの少ない子をいじめる（いじめを楽しんでいる場合）
　これは陰湿ないじめとなり、なかなか見えにくい。子ども同士の人間関係をつかむ努力も必要となる。また、仲間との関わりの薄い子を中心に日常観察をすることも大事であるが、子どもたちのいじめを許さない構えを作り、情報が集まりやすい状況を作り出すことが必要となる。
　日記や子どもからの直接情報だけでなく、投書箱などの用意も必要となる。

　子どもたちだけでなく、保護者、同僚、養護教諭などからも情報がもらえるように受け入れやすい構えを作っておく。

　子どもの心の病みがいじめとなることが多い。笑顔が一杯で明るく仲間と力を合わせて一つのことをやり遂げる学級からは、いじめは生まれにくいと思う。（一人の悩みをみんなで解決しようという姿勢があれば、何事も他人事にはしない。）

　子どもたち同様、毎日の生活の追われて生活をしていると目の前の事で精一杯で、周りを見るゆとりもなくなってしまう。ゆとりが心を耕す場ともなる。
　久しぶりにＮＨＫのテレビ番組「課外授業」を見た。
こどもたちが日常生活とかけ離れた活動がそこにはある。講師が自分の人生を振り返り、子どもたちに活動を通して語りかける。子どもたちは精一杯にそれに応えようとしている。何かを感じ、これからの自分の生活に役立てようとしている。
　ゆとり教育の見直しがなされる今日、このような時間を生み出すことが今後の学校教育の中で保証されていくだろうか不安になった。
　日常生活の中に忙しく働く教師ではあるが、心にゆとりなければ子どもたちに豊かな心を育むことはできない。忙しさですることだけを要求してしまう。心をどこかに置いてくることがある。心はすることの裏側にあるはずなのに。
　「早くしなさい。」「遅れるでしょ。」「みんながしているから。」などとすることができればまずは満足している保護者の姿を見ることも多い。することに追われ忙しく動かなければならない子どももそこにいる。

　図工の時間に作品作りに一生懸命に取り組む子どもたちの周りを「はい、ゴミ屋さんです。」とゴミ箱をもって回った。
　「先生、はいゴミ。」「ありがとうございます。」「先生こっち来て！」などと声をかけてくる子ども。
　「おー、すごいね。こんな工夫ができるんだ。」「「すごいよ。○さん、こんな紙コップを使い方したよ。」などと褒めたり仲間に紹介しながら歩き回る。
　「先生、こうしたいけどどうしよう。」「ちょっとここもって。」などと助けを求める子ども。
　作品作りをしている子どもたちを見ながら、ゴミ屋さんとして回ろうと決めた時、心にゆとりがあった。ゴミ屋さんに気軽に声をかける子どもたちの心にも温かいものを感じた。

　相手を傷つける言葉はたくさんある。気づかないうちに傷つけている言葉もある。

　友だちを「馬鹿」と言った子どもを本気で叱った。いつもにない大きな声と恐い顔で、ふざけていた顔が真剣な顔に変わった。
　学級全体が緊張感に満ちてきた。
「友だちに馬鹿とはなんだ。先生は許さないぞ。」
「自分の方が偉いと思っているからそんな言葉が出るんだ。それは、友だちから学ぼうとしない姿だ。」
「誰でも失敗することはある。失敗したことをけなされたら、失敗するのが恐くて何も言えなくなることだってある。友だちを傷つけるばかりが友だちをだめにする。」
「平気で友だちを傷つけ合っているから、みんな自信をなくしている。発表が少ないのもそれだ。間違えたらどうしよう。みんなから変なことを言われないだろうかと思うから何も言えないでいる。どの子もいいところあるのに発揮していない。もったいない。」
謝らせて授業を続けた。
「ほら、いい考えもっているでしょ。」「○さんが話してくれたからこんな意見も出るでしょ。」「□さんは友だちの意見を聞いたからこのことが言えたでしょ。」「こうやって安心して話ができるといろいろな考えが出てくるでしょ。」

　休み時間に「先生、○○さんが馬鹿って言ったよ。」「死ねと言ったよ。」などと多くの子どもが話に来る。傷つける言葉をどんどん見つけてくる。

　休まれた担任の日頃の大変さを体験する１日となった。

　最近の子どもたちの荒れる姿を見ていると、愛情に飢えていると感じることが多い。「ねえ、先生。こっちを見て。」「私の方を見て。」と訴えているように感じる。
　うまく表現できないで、いつもの自分が顔を出す。家庭でしている表現がそのまま学校でも出たり、家庭でできないから学校でしてみたりする。
　甘えたいのに甘えさせてくれない。だから、泣いたり、反発したり、暴言を吐いたりして何とかこちらを向かせようとする。
　叱っても相手にしてもらえることの喜びの方が先にくる。叱られても叱られたことはあまり気にならない。相手にしてもらえることが嬉しい。
　ぐっと腕を握り、人に迷惑をかける行動を止めて叱る。少しずつ力を緩めていくが私の手から離れていかない。傍にいて相手になると次第に落ち着いてくる。いいところがあるのにもったいない。自分のよさにも気づいていない。愛情を求めるだけで精一杯の子ども。生かされることの喜びよりもまず、つながりを欲しがっている。

・手をつないでやりたい。
・ぐーっと抱きしめてやりたい。
・話をじっくりと聞いてやりたい。

　グループ机にして一緒に昼食を食べながら、叱られた時とは全く違い、無邪気に笑顔で話す子どもの話を聞きながらそう思った。

　集団の意識を高めるために班を利用することは多い。しかし、集団の意識を高めるためには、班での行動や活動への支援の仕方で変わってくる。
　班を作ると必ずリーダーを作る。それが当たり前のように行われる。
リーダーを作る前に班の仲間意識を高める指導が十分されないと作ったリーダーへの負担が大きくなり、時にはリーダーをつぶしてしまうことにもなりかねない。リーダーを育てる前にまずは、グループの仲間意識を高める指導が必要である。
　＜仲間意識を作るための３つの約束＞
・仲間は離れないこと
　席をくっつける。グループで輪になる。
　離れるときには仲間に伝える。
・仲間は助け合うこと
　みんなが経験する。交代する。順番にする。
　欠けると心配する。遅れる子やできない子に気を配る。
・することは、仲間と相談して決めること
　話し合いの場を作る。
　自分の思いや願いを話す。友だちの思いや願いを聞く。
　友だちに尋ねる。仲間の承諾を得る。

　グループの姿をこの３つから見て、できていないことがあれば指導し仲間とうまく関われるグループにする。
　うまく仲間と関われるようになると、
　・仲間を気遣って声をかける子
　・素敵なアイデアを出す子
　・仲間に注意をしてまとめる子
　・相談相手になり、頼りになる子
　・判断が的確で仲間から認められる子
などが現れてくる。リーダーを決めなくても、しなければならないと追い込まれると誰かがリードし動き出す。１日２日、リーダーがいなくても班で活動はできる。その１日２日で誰をリーダーにするとよいかを班で決めても遅くはないし、仲間の合意で決めることができる。また、リーダーとフォロアーの関係を築く前に互いに同じ班の仲間だと自覚させ、仲間意識を高めるきっかけを作るのは、班の質を外から客観的に見ることができる教師。教師しかできない。
　「あの子は、グループの仲間を意識していない。」
　「あのグループは、活動に時間がかかる。」
　「仲間を見捨ていていることに気づかないでいる。」
　「あのグループは、離れていても平気でいる。」
　などと感じられるからこそ指導ができる。これはリーダーの責任ではない。気づかせていない教師の側に大きな責任がある。リーダーを作った後でも、この３つの約束から子どもを見続けることでリーダーの支援ができる。
　相手を思いやる温かい仲間に囲まれる班にするかどうかは教師の働きかけ次第である。

　子どもたちを何とかよりよい姿にしたいと思いながら日々子どもたちと過ごしている。
　子どもに願いを語っても聞く側の子どもたちに聞く気もちがなければ、語ったことにならない。聞かせるその場の雰囲気も大事であるが、それ以上に日頃の取り組みが左右する。子どもたちとの人間関係を築き上げてきた努力がここで発揮させる。
・先生は私のことを大事にしてくれる。
・先生は私のことをよくわかっていてくれる。
・先生に助けてもらったことがある。
・先生の話は、よくわかる。
・先生の話を聞くとやる気が沸いてくる。
・先生と一緒にいると楽しい。
・先生に言われたら仕方ない。等
と子どもたちが思っていてくれたら語りやすくなる。
　ただ、語った後が大事。語りが自己満足になっていては、語ったことにはならない。
　「子どもは何かを感じてくれただろうか。」「少しはわかってくれただろうか。」などと感謝する姿勢で子どもの聞いた後の姿を見つめる姿でいれば、語った値打ちも見えてくる。
　「そうなんだ。その姿を先生は言いたかったんだよ。」
　「それ、それ、それでいいんだ。よくわかってくれたね。」
　「ここまでわかっていてくれたとは。すごい。」
　「ありがとう。すぐに行動に移してくれて。」
　「わかる。この子の姿だよ。先生が言ったことをしてくれた姿は。」

　語りは、子どもの姿を何とかしたいという願いから生まれるものであるから、必ず子どもの姿を意識したい。願いが通じたことへの喜びがまた次の語りにつながる。

　ー今日の語りー
○「わからない子に無理に手をあげさせるのはやめてほしい。」
「そう思っている子、手をあげてごらん。たくさんいるね。」
「先生は『みんなが、自分で考え、決めて、やる子になるといいなあ。』と思っているんだよ。人に言われて動くのでは自分の力にならない。みんなはロボットじゃないでしょ。自分で決めて動くから力になるんだよ。わからないと何をしたらよいか決められないでしょ。だからまず考えを決めるためにもわからないときはわからないと手を上げて欲しいと思っているです。ここがみんなの思いと違うところだね。このクラスは優しい子が一杯いるでしょ。わからなかったり、困ったりいたらすぐ助けてくれるでしょ。怪我した時のように。わからないと友だちが言ったら必ず助けてくれるお友達がいるはずです。だからちゃんと助けてくれるから安心してわからないと手をあげてほしいんです。」
　↓
　授業を始める。授業の中でしぶしぶ（ちょっと恥ずかしそうに？）「わからない。」のサインで挙手する。
　↓
　「わからない子が自分だけでなく、たくさんいるでしょ。」
　「助けてくれる子はいる？」
　「ほら、わかるように説明を詳しくしてくれたでしょ。」
　「優しいお友達がいてよかったね。これなら頑張れそう？」
　「みんなで助け合って勉強しようね。」

　久々に子どもたちの前で語る機会を得た。週に一度しかないこの子たちとの触れ合い。これからの授業の取り組みが楽しみだ。