最近、人の視野はどのように広がっていくのだろうと考えることがある。公園でボールで遊んでいる子どもがボールを追いかけて道路に飛び出す姿と自分の子どものことしか見えず不平不満の電話をかけてくる保護者が同じように見えてくる。目の前のことしか見えていない子どもであり保護者なのである。
　もう少し広い視野から子どもを見れば、対応にもゆとりが見られるようになるのにそれができないでいる。そんな保護者を見ていると共通点が見えてくる。
・過去に縛られることが多い。
・時間に流されることが多い。
・仲間の考えに振り回されることが多い。
・自分に都合のよい解釈をすることが多い。
　先が不透明な時代が人をそうさせているのだろうか。何だろう？
子どもは目の前にいて関わる大人が作る。視野を広げる大人がいなければなかなか広がらない。せめて子どもには少しでも視野を広げる生き方をさせたい。
　さて、視野を広げるためには何が大切なのだろう？
＜視野を広げるために＞
・夢（目標）をもつ。
・目標にあった自分の生き方にする。
・目標達成までの問題解決に当たる。
・自分の行いを振り返る。
・目標達成に関わった人について考える。（感謝する）
・新たな目標をもつ。
　きっと夢の大きさが視野を広げる大きなエネルギーになるのではないだろうか。そして、この６点はどれも欠くことができない大事な要素のように見えてくる。これは、まさに授業の過程そのもの。また、１日の生活のさせ方そのものだ。
　まずは、目標をもつことから始まる。
目標が達成できる時間が、一時間、一日、一行事それが一週間、一ヶ月間、一学期間・・・と広がっていくと視野も広がっていくのではないだろうか。
　時間が長くなればなるほど、目標を忘れてしまうことが多くなる。目の前のことに振り回されていると長期の目標はもてなくなる。少しずつでも長期の目標がもてるように教師自身の視野を広げていくことが大切になる。
　明日の予定をいつまでも書かせる生活をしていても長期の目標を立てることはできない。少しずつ見通しがもてる時間を長くしていく指導が必要となる。
　低学年・・・１日（保護者に助けてもらって一週間）
　中学年・・・１週間（支援を得ながら自力で一週間）
　高学年・・・１ヶ月（自ら働きかけて自力で一週間）
この程度は見通せるような経験をさせたい。
　そのためには一時間ならば授業の導入、一日ならば朝の会、一週間ならば金曜日を大事にしたい。
（※一週間の始まりは月曜日であるが、私は金曜日が大事だと考える。金曜日に次週の予定が分かれば土日はその準備に使える。それが一週間の充実につながる。）

　よく子どもの目線に立ってと言われる。実際に目の高さで話をするために膝を床につけ、前で話をする姿を見かける。これも子どもの目線に立つ姿だと思う。しかし、それだけではない。「子どもが見やすいように」「子どもが考えやすいように」「子どもが動きやすいように」「子どもが困らないように」などと子どもの立場になって行動する構えを指していると考えたい。
最近、気になる教師の姿を時々目にする。
●子どもを呼んで話をするか。子どもの傍へ行って話をするか。
　気になる子の傍に近づいていく教師の姿勢が子どもとの距離を短くする。呼ばないと子どもが来ない姿にはしたくない。まずは、教師から動きたい。
●教科書をＢ紙大に拡大するか。手書きのものを掲示するか。
　活字は拡大してもそれほど大きくならない。見やすさをあまり意識しないで拡大機を使うことは避けたい。
●教師机の所に呼んで点検するか。子ども机の所へ行って点検するか。
　点検してもらうために待っている時間は子どもにとって無駄な時間になることを意識したら別の方法を考えるはず。待たせる時間をできるだけ少なくしたい。
●困ったら来るように話すか。困っている子を探すか。
　困っている子を探す努力をしないでいつも困ったら来るようにしているだけだと子どもが見えなくなる。
●全体の前で叱るか、個別に叱るか。
　時として全体の前で叱ることは必要である。個別に対応していることしかできない教師もいる。逆に個別の対応がうまくできない教師もいる。この使い分けをうまくすることが子どもの気持ちに合った指導になる。
●個別の追求の際は学級全体に聞こえる声で話をしないことがよいことと勘違いしていないか。
　追求時に子ども一人一人に当たる時間は限られている。効率よく指導を進めるためには、困っている子への素早い対応が必要である。教師の声をヒントに取り組みができる子もいる。その子たちにはとってはまさに天の声だ。一生懸命に取り組んでいる子は、夢中になっているためそれほど教師の声は気にならない。（追求時に教師の声が邪魔になるほどの声の大きさや数を出す教師はいない。普段の声より小さくし数も少なくしようと誰もが考える。その声や数だから子どもは許容できる。）
●授業中に子どもに課題以外の活動をさせていないか。
　「できた子は読書をしていなさい。」と安易に学習を終えさせている。どこまでできたら学習が終わりになるのか子どもは知らない。教えることで子どもの見方が広がる。できたと思っていてもできていないことがたくさんあることを子どもに気づかせると学習の質が高まる。
　「できた子は、次のことができるようにしよう。」が必要だ。
□できばえはこれでよいのか見つめよう。（作品を見直す、課題と合っているか確かめる、繰り返して確実にする、仲間からも認められるようにする、他に応用するなど次にすべきことをしてできたのか。）
□できたことをうまく人に伝えるための表現力を身に付けよう。（何ができたのか、どのようにできたのか。どんなことを考えてできるようにしたのか、できたことへの思いは何か、今後どうしたいのかなどを話せるようになってできたのか。）

　日頃のこれらのことへの些細な努力の積み上げが、子どもに「わかる授業」「できる授業」を提供することにつながる。

　「１時間の中でできれば、全員ができるようにしたい。」と常に思いながら、授業を進めている。授業中に挙手したり、書いたり、話したり等どの活動に置いても全員が・・・・・と思う。
　そんな思いから、挙手が少ないと「少し時間をあげよう。」「みんなができるまで待って。」「どうしたの。何故手を挙げられないの？」などと時間を取ったり、個別に指導をし直したりする姿を見かける。
　これは、指導が後手になっているために起きたと言える。
子どもが発言できるためには、次の３つが必要である。
・発言する意欲がある。
・発言する内容がある。
・話し方が身に付いている。
　これができていなければ、授業の中で指導するしかない。
発言の意欲は、学び方として日頃から育てなければならないが、本時の内容について意欲的になるかどうかは本時の授業内容にも関わってくることもある。教材研究をすることはこの意欲を高める上で大切な手だてとなる。さらに子どもに時間を与え、考え作りをしている時間に机間指導をする。この机間指導がチャンスである。
・自分の考えがはっきりしているだろうか。
・それをうまく伝えることができるだろうか。
この２点から、支援をする。これをできるだけ多くの子どもに行うことでかなり挙手につながる。
「いいこと書いてあるね。発表できるといいね。」
「できたら発表できるように練習してね。」
「一度隣の子に話してご覧。」
「何を困っているの？」
「あなたの言いたいことはこういうことかな？そう。それを書いたら？」
「あなたの考えをみんなの前で聞くから、話してね。」
こんな声をかけながら、机間指導をする。

　常に書いたら発表するのだという意識で子どもに書かせる時間を与えるとできていなければ、自然と「先生、待って。」「「もう少し時間をください。」という子どもになる。
　挙手できないのは、子どものせいではなく、教師の挙手させるための手だてが少なかったと考えたい。

　グループで学習を進めていると、グループの中心となるのが「できる子」。この「できる子」のペースで学習が進むと、ついて行けない子も出てくる。そこで、そのペースにならないように「一人ずつ」とか「交代で。」とかどの子も活動できるように助言をする。
　しかし、追求し始めるとどうしても自分のペースで学習を進めたくなる。夢中になると他の子が見えなくなる。理科のグループ実験などでよく見かける姿である。
　「できる子」からの一方通行にせず、追求し続けるためには、子ども同士の関わり方への支援が必要となる。
＜リードする側＞
・「ここまではいい？」
・「こうだから、次はこれをしたい。」
・「わかった？」
・「してもいい？」
＜リードされる側＞
・「いいよ。」
・「わかったよ。」
・「どうして、そうするの（したいの）？」
　常にみんなで一緒に分かろうとする姿勢を作る働きかけが必要となる。子どもに任せれば何とかなるというものではない。
　グループでまとめたものが本当にグループの仲間全員のものなのか、一部の子どもだけのものなのかを見届けないと個々のつまずきが隠れてしまう。グループで１つにまとまったからよしにはできない。できる子が説明できるのではなく、グループの誰もが説明できるかが問題である。常に一人一人の追求を基盤に据え活動を見届けたい。

　人間誰しもいいところを見せたいと思うもの。授業を見られることも同じ。見られていると緊張する。また、ここは見せたくないと思うと日頃していても見られているときはしないように隠してしまう。したくてもしないようにする。その姿を子どもはよく見ている。「今日の先生はいつもとちょっと違う。」「いつもより優しい。」などと言うのは、その現れ。
　「叱る」・・・一番見せたくないところである。
　叱るときには、感情が表れることもある。叱る内容が教師の価値観によるところがある。「叱り方がこれでいいのか不安があって叱れない。」「教師の素が現れるので恥ずかしい。」「叱らなければならない学級を作っていることが恥ずかしい。」などと思っていれば、それは間違い。いつもの効果的な叱り方を隠して偽りの叱り方をしても効果は上がらない。
　叱ることは悪ではない。だめなことはだめとはっきりと言わなければ子どものためにならない。今の学級の生の姿を素直に認め、誰がいようが叱らなければならない。見栄を張っても学級はよくならない。逆に叱ってよくしようと必死でいる教師の方が好感がもてる。教師が姿勢を変えても子どもは急に変わるわけではない。
　これは、自分が見られていると思うから苦痛を感じることになる。
それよりも子どもを見られていると考えた方が見られることが楽になる。
　「見られる時はいいところを見せるチャンスだ。」と伝え、子ども自身にめあてをもたせて意欲的に取り組めるようにした方がよい。見られた後には必ず子どもたちに見られた感想を伝え、成果や課題を明らかにする。見られる機会をうまく使って「いつも先生が言っていることは、本当だ。他の人もそう思っているんだ。」と思わせたり、「ここについて見てもらって子どもたちに刺激をしよう。」と意図的に見られた感想に加えてもらったりと指導に役立てる機会にするとよい。子どもに伸びるチャンスをもらったと捉え、見る人をうまく利用したい。
「聞く姿勢をよくしたいので、聞く姿勢を見て下さい。」
「叱ってもききません。叱られた子どもを見て下さい。」
「今、この事で困っているので、ここの子どもの様子を見て下さい。」
「以前より伸びたかどうか子どもの姿を見て下さい。」
「子どもの姿はいかがでしたか？」
と見る人に自ら事前にお願いしたり、事後に尋ねたりすると他から見た刺激をもらい、子どもたちの励みになる。
　子どもたちが「先生、どうだった。？」「僕たち頑張ったでしょ。」「何て言ってた？」と言うようになればもう安心。見られても苦痛にならず楽になる。
　見られることに慣れ子どもを育てるチャンスにするか、見られることを苦痛にするかは教師次第である。

　野外学習は、自然を対象に行う行事である。これは私たちの日頃の文化的な生活から離れて、原体験をする場としてとても重要な場だと考えられる。
　不自由・・・・自分の思い通りにはならない。
　不便・・・・・時間がかかったり、力が必要となったり簡単にはできない。
　不安・・・・・何が起こるか分からない危険と隣り合わせとなる。（闇、未体験の自然）
　文化的な生活になれている子どもたちが、この「不」を体験し、乗り越えたときに自信をもつ。自分の力で乗り越えたのか、それとも仲間の支えで乗り越えたのかは個々によって異なるが、子どもたちが得るものは大きい。
「パジャマをもっていっていい？」「ヘアードライヤーは？」「お風呂に入れないの？」・・・・発想が文化的な生活になっている。学校教育の中で行う野外学習は、近年のアウトドアブームの「いかに快適な野外活動を楽しむか。」という趣味の世界の話ではない。
　現実と全く異なる生活をすることで現実の素晴らしさに気づくことができる。また、乗り越えたり挫折したりすることで自分の力や仲間との関わりを見つめ直すことができる。そして、これは今後の生き方にも影響を及ぼすものになる。
　そのためには、どんな活動がよいのかをじっくり考えたい。衣食住に関わる原体験になる。「ご飯はスイッチ一つで焚くことができない。」「食事の道具を作らないとたべられない。」「テントをたてないと寝られない。」「明かりがなく自由に行動できない。」等、「不」を感じる場面がここにはある。どんな活動を仕組むかは教師次第となる。
　この中で、自分の力を知ったり、仲間と助け合うことを体験したりする。中には、文化的な生活のありがたさを感じたり、日頃の親の苦労への感謝の気持ちをもったりする子もいる。ゆったりとした時間の経過の中では、自然の素晴らしさを感じることもできる。活動をこなすことにならないように自然の中での子どもの活動ぶりをじっくり見てみたい。　そして、何をつかんだのか問いかけてみたい。
　野外学習は、子どもの新たな面を発見できる場でもある。

　１０人中１０人の子どもが、「先生大好き」と言ってくれることを願って努力しても１０人とも先生を好きにすることはなかなか難しい。だからと言って諦めることなく、努力し続けなければのが教師の仕事のように思う。

子どもが好きだという先生（今までの経験から）
・私のことを大事にしてくれる先生（願いを聞いてくれる。心配してくれる。困っているときに助けてくれる等）
・差別をしない先生（呼び方、扱われ方、評価の仕方等）
・興味がもてる先生（ユーモア、キャラクター、センス等）
・勉強を分かりやすく教えてくれる先生（きめの細かさ、授業の工夫、進め方等）
　子どもによって異なるが、１つ２つ好きな面があれば好きな先生と言ってくれる。これは、保護者が期待する教師像とは必ずしも一致しない。ここが難しい。でも、好きだと言わなくても、子どもと教師との関係が信頼関係でつながっていれば「子どもが先生を信頼しているから。」「子どもがいうなら・・・・」と、子どもに寄り添い支えていただける。つまり、保護者との信頼関係は、子どもと教師の信頼関係の上に成り立っている。

　子どもを裏切らないで誠実に取り組むことが保護者の信頼を得る近道にもなる。
＜子どもから信頼されるために＞
・子どもの様子をよく見る。
・子どもの心（思いや願い）をつかむ。
・子どもの声に耳を傾ける。
・子どもの悩みや苦しみに寄り添う。
・子どもの取り組みや考えを評価し、価値付ける。
・子どもの取り組みを生かし、広げる。
・子どもに言ったことは実行する。
・子どもによって対応を変えない。
・子どもと共に活動する。
・子どもに意図や考えを分かるように説明する。
・子どもの歩みをよい方向へ導く。

　一人ではなく学級には多くの子どもがいる。その中での信頼を得る日々の努力は、遅々たる歩みかもしれない。そのため、至らない所も多くある。
　そこで、「今この子には、何が必要なのか。」を考え、至らなさをカバーしたい。目の前の子どもから目を離すことなく、探り続ける教師でありたい。

　時間に追われている毎日のくらしの中で保護者に情報を提供する時間を生み出すことはなかなか大変である。
　しかし、子どもを伸ばすためには自分一人の力は限られている。一番力になってもらえるのは保護者。しかし、その保護者の考えは様々。
・子どものことは任せているから先生お願いします。
・子どもが人質に取られているから仕方ないから協力しようか。
・我が子のためになるなら協力しようか。
・子どもたちのためなら少しでも協力しようか。
等、協力的な保護者から非協力的な保護者まで様々である。少しでも協力的な保護者を増やすことは、学級経営にとって大きなプラスとなる。その努力をした方が子どもは変わりやすいこともある。
＜保護者に伝えたいこと（見せたいこと）＞
・私の教育観やそれに基づいた指導（この先生なら安心して任せられる）→授業参観や通信などで精一杯伝える。
・子どもへの愛情（うちの子を大事にしていてくれる。）→事が起きたときの対応や日頃の子どもの情報（成長や変化）を伝える。
・伸びた子どもの姿（うちの子に力をつけてくれる。）→成長や指導の成果を評価し伝える。
・協力への感謝（保護者の支えがあってできる。）→一緒に子育てをしたいという気持ちを伝える。
　子どもへの対応の意図が誤解されて伝わることは極力さけたい。そのためには、こまめな情報提供が必要となる。子どもに伝えさせることはできるだけ避けたい。自分の都合のよい解釈や理解不足でうまく伝わらないことがある。きちんと教師の声で伝える。
　我が子の言葉は受け入れやすい。これが誤解の元になる。問題が起こるのはこの誤解から始まることが多い。

＜誤解を避けるための努力＞
・定期的に通信を発行する。（１〜２週間に１回は出したい。）
・個々の家庭への連絡（頑張っていることや素晴らしいと感じたことを伝える。困ったことや問題は、一緒に考えるスタンスで話す。できるだけお願いは少なくする。）
・授業参観や行事で保護者に直接見られるチャンスを大いに生かす。（愛情たっぷりに子どもに接している自分や子どもとの関わりのよさを見せる。まずは笑顔。それと優しい言葉かけ。）
・欠席した子どもへの配慮（体調、進路、学校の様子など直接伝えることと出席した子どもの欠席した子どもへの対応（心配する仲間を作る））
・協力的な保護者への感謝（助けていただける感謝を伝える（直接的・間接的に）。
・無理なお願いはしない。（それぞれの家庭の事情を踏まえて、せめてこれだけはのお願いをする。お願いする内容によっては教師が楽をするためだと捉えられることもあるから気をつける。最低ならばできない保護者の数も少なくなる。できなくても責めないで子どものカバーに回る。こどものためにしていることを伝えるチャンスとなる。）
※理屈よりも感情で人は動くことが多い。直接関わったときの保護者の気持ちへの配慮を欠くと他の保護者へマイナス面が広がる。これは早い。保護者同士のネットワークはなかなか見えないが、関係がうまくいっているとプラスに働く。逆だとマイナスとなる。

＜保護者に伝えたい言葉＞
「よく助けて頂けるので助かります。」
「いつも心配していただき、ありがとうございます。」
「おかげで、無事に済ますことができました。ありがとうございます。」
「○さん方の協力があったんですよ。みなさんによろしく伝えてください。」
「私がとても喜んでいた（感謝していた）と伝えて下さい。お願いします。」
「そう言っていただけるのは、とてもありがたいです。」
「ありがとうございます。それには気づいていませんでした。助かりました。」
「お母さんの力はやはりすごいですね。私には到底力が及びません。」

＜子どもに話したい言葉＞
「あなた思いのいいお母さんだね。大事にしてもらっていて幸せだね。」
「○さんのお母さんってすごいね。」
「心配して声をかけてもらえたよ。優しいお母さんだね。」
「お願いしたら、すぐにしてもらえたね。思いやりのあるお母さんでよかったね。」
「先生がとても喜んでいた（感謝していた）と伝えてね。」
「○さんのおうちの人たちに助けてもらえたからできたんだね。有り難いね。お礼を言ってね。」
「あなたの事を心配しているから、こんなことができるんだね。おうちの人を大切にしてね。」

　言ってよかった、してよかったという思いがあると次の行動を生む。保護者に助けてもらっているという思いが伝わると助けて頂ける。（自分の子どものためになるからして当たり前と思って対応するとトラブルを生む。）まずは感謝から。

　２学期のこの時期に「言うことをなかなか聞いてくれなくて困っている。」という状況になっていると大変つらいものがある。もがけばもがくほど子どもとの距離を作ってしまうと感じることも多くなる。でも、まだ諦めることはない。
　子どもの問題ではなく教師側の問題と考えて解決に当たることが問題解決の近道となる。
＜人間関係を円滑にする努力＞
・叱ることが多くなり、褒められる機会が少なくなるとどうしても子どもは段々教師から離れていく。（褒める機会を増やす）
・保護者との関係を密に取る。（まずは、周りを味方にする。子どものいいところを伝え、一緒によりよい方向にしようという思いをもってもらう。）
・学級全体で取り組む活動を仕組む。（集団ゲームなどを通して仲間作りを強化する。）
＜指導に当たっての配慮＞
・気になることに順番をつけ指導の順序を決める。（一度に多くの指導をしないで、１つのことを徹底する。）
・行動の裏にある思いや考えを正す。（静かにしなさいではなく、人に迷惑をかけないために静かにする。）
・節目を利用する。（１日の始まりや週の始まり、行事の始まり、終わりなど）
・一対一にしないで仲間を巻き込む。（周りの子どもに配慮を促す。仲間を思いやる仲間になること。傍観者を許さない。）
・叱った後の配慮・・・必ず褒める。（本人の努力、周りの配慮、少しの伸び、傍観者から参加者へ等）
・褒めたことを広げる。（学級全体へ、保護者へ、他の教師へ）
・褒めたことを掲示に残す。（「できた自分、できた仲間なら次もできるはず。」と次の指導に役立つ）
・根気強く毎日繰り返す。（変化や伸びを意識させる。一度に変わることはない。じわじわと変化する。良くなったり悪くなったりを繰り返すが、諦めない。）
・努力して変わってきた成果をみんなで分かち合う。（前よりも勉強が進むようになった。助け合う姿が増えた。笑顔が増えた。一緒に頑張ろうとする気持ちが強くなった等）
　何かが足りないと自覚しないと子どもへの指導ができなくなる。今の指導を繰り返していて変化が見えなければ手を変えるしかない。その手を見つける努力が成果を呼ぶ。仲間の力を借りながら、自分一人で悩むことなく逃げないで取り組むことが自分の力になる。誰もが経てきた道。初めから上手くできる人はいない。自分を責めないで、すべきことをすると決めてこつこつと取り組むことしかない。焦らず地道に。

　教師はどうしても近道をしたくなる。効率を求めたくなる。本質を追究するとそれがよいのかもしれない。しかし、子どもはどの道が近道なのか知らないし、その近道が自分のわかり方・でき方に合っているのかもわからない。
　子どもの発言の違いは、そのわかり方・でき方の違いから生まれてくる。違っていたときに一方が正しいときでも両者を生かす努力が必要だ。誰もが間違うこともある。そして、分かるようになりたいし、できるようになりたい。だからこそ、この発言の違いを生かす。
　違うときに子どもは、自分の主張を通そうとする。相手を説得しようと努力する。
「相手は違うと言っているよ。どうする？」・・・・・説明を求める。
「どうすると分かってもらえるのかな。」・・・分かってもらう努力をする。（ゆっくり話す、少しずつ話す、ものを使って話す、黒板を使って話す、順序を変えて話す、箇条的に話す、結論から話す、短くして話す等）
「納得した？」「わかった？」・・・・分かろうと努力する。

　違いが生まれたときに話し合いが生まれる。互いに分かり合い、できるようにするための努力がここから始まる。ここを見逃して、教師が結論を話してしまっては、相手を説得したり、相手を受け入れたりする機会を奪うことになる。子どもたちのコミュニケーション能力は、違いを生かそうとすれば、日頃の授業の中で育てられる。